A ação educativa na perspectiva da teoria do agir comunicativo

A ação educativa na perspectiva da teoria do agir comunicativo

por Alexsandro M. Medeiros

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            A linguagem constitui um processo fundamentação de integração e vida dos homens em sociedade. Do mesmo modo, a postura que o professor adota em sala de aula, sua forma de tratar os conteúdos da matéria, o modo de ensinar, sua atitude de linguagem, facilita a assimilação dos conhecimentos acadêmicos e abre espaço não só para a comunicação professor/aluno mas para um processo de aprendizagem mais amplo.

            A ação educativa na perspectiva da teoria do agir comunicativo compreende as ações intencionais (planejadas) cuja finalidade (imediata ou futura) é a formação do aluno, segundo os critérios de uma teoria crítica da educação. Uma ação educativa na perspectiva do agir orientada para o entendimento. Uma orientação necessária para a formação linguística e comunicativa dos sujeitos da interação. Nesse sentido, a ação educativa está ligada a um processo de formação do aluno, que se dá por meio do processo de entendimento, onde o aluno se torna competente – adquire o status de “sujeito competente”. Se a finalidade da educação é a formação do aluno, a finalidade da ação educativa na perspectiva da teoria do agir comunicativo é preparar o aluno para executar seus atos de fala orientados pelo agir comunicativo (LONGHI, 2005).

            Por isso a interação professor-aluno é assimétrica (já que nem todos os atores envolvidos no processo possuem “competência” em seus atos de fala) e deve estar intencionalmente orientada para a formação do aluno, para aprimorar a capacidade argumentativa do aluno para executar atos orientados pela ação comunicativa. E a escola deve estar orientada para este processo formativo. Um processo de aprendizagem que deve ser realizado na escola, que leve o aluno ao uso pleno de suas capacidades racionais e assuma uma sua condição de sujeito competente no uso da fala. “A competência mesma já está pressuposta no aluno. Sem ela, a escola não faria nada com ele. Pressupondo a existência da competência, compete à escola desenvolvê-la orientando-a para um fim, por exemplo, a emancipação do aluno” (LONGHI, 2005, p. 41). Essa relação assimétrica ou de “desigualdade” também é destacada por Alexandre Rocha (1990), no sentido de que esta desigualdade provém do maior domínio do professor sobre um dado assunto e das regras para o uso da linguagem.

            Desta forma é preciso repensar a postura do professor em sala de aula. Muitas vezes autoritária, individualista, sem abrir espaço para intervenções dos alunos. É preciso uma postura mais interativa, permitindo que todos os atores envolvidos possam expressar suas ideias e opiniões. Uma postura menos autoritária e mais democrática. Utilizando a linguagem como base para um entendimento mútuo e comum. A linguagem utilizada pelo professor deve ser compreensível, sem o que não pode haver nem entendimento e muito menos aprendizagem, fazendo com que os alunos fiquem alheios ao conhecimento transmitido pelo professor.

            Por isso a teoria do agir comunicativo do filósofo alemão Jürgen Habermas, tanto quanto do pensador brasileiro Paulo Freire, fornecem subsídios teóricos, filosóficos, pedagógicos, para, através da comunicação, transformar a prática docente e pedagógica. “A ação comunicativa Habermasiana pode nos oferecer importantes apontamentos para pensarmos um modelo educacional pautado na racionalidade, autonomia e participação dos estudantes” (TREVISOL, 2010, p. 02).

            Maria Gonçalves (1999) destaca como a teoria da ação comunicativa de Habermas tem sido objeto de reflexões em torno de questões educativas, ainda que sob diferentes perspectivas (EWERT, 1991[i]; FLECHA, 1996; GIROUX, 1983; MACEDO, 1993; MARKERT, 1992; MAZZI, 1992; PEUKERT, 1996; PRESTES, 1996; PUCCI et alii. 1994; SCHÄFER; SCHALLER,  1982). E em nossas pesquisas também encontramos uma série de artigos científicos, teses e dissertação que procuram analisar a Teoria do Agir Comunicativo de Habermas aplicada à teoria pedagógica e educacional sob vários aspectos: como a administração escolar e os conselhos escolares (REZENDE PINTO, 1994), currículo escolar (MACEDO, 1993), ação educativa interdisciplinar (GONÇALVES, 1999), a pedagogia crítica (MORROW; TORRES, 1998), a educação como forma de emancipação (MEDEIROS, 2008; MÜHL, 1999).

            Habermas desenvolve um conceito de ação e racionalidade comunicativa que se baseia na necessidade dos sujeitos reunirem-se e interagirem com seus pares e tentar chegar ao entendimento, dando voz a todos os participantes dos atos de comunicação. E neste caso é preciso abandonar qualquer tipo de imposição coercitiva e antidemocrática, e enfatizar a importância da linguagem e do diálogo para a construção e desenvolvimento do conhecimento. Conhecimento que na visão de Habermas deve ser compreendido como uma realização intersubjetiva e como construção social. Da mesma forma a educação deve estar centrada nestas relações intersubjetivas, em que o diálogo, a troca e as ações comunicativas aconteçam em sala de aula, são indispensáveis no processo ensino-aprendizagem.

            A ação educativa somente é possível e viabilizável por meio da linguagem. O entendimento linguístico é o meio que reflete as interações entre o professor e o aluno. A linguagem é o meio através do qual as interações sociais se dão no mundo da vida e na escola. Por isso a teoria do agir comunicativo só pode ser fundada sobre as estruturas da linguagem natural, capaz de produzir uma racionalidade baseada em uma compreensão intersubjetiva. O conceito de agir comunicativo refere-se, portanto, a interação de pelo menos dois sujeitos capazes de se expressar através da linguagem e que, por meios verbais ou não, estabeleçam uma relação entre si.

            O fato de que os sujeitos envolvidos em processo de ação comunicativa já tenham aprendido a utilizar sua competência linguística não significa que tenham desenvolvido a capacidade de obter um consenso genuíno e eficaz.

            A finalidade da educação é a busca da formação do aluno obtida com a aprendizagem e o uso competente das regras próprias do discurso, para a qual se faz necessário uma práxis do agir comunicativo. Nesse sentido, conceitos como linguagem e discurso, competência comunicativa, entendimento e pretensão de validade, são fundamentais para se pensar os fins da educação para formação individual e social dos indivíduos, fazendo com que a escola possa ser um locus de preparação e formação da cidadania.

         Educação: não mais o conceito moderno de razão centrada no sujeito, mas um conceito de racionalidade comunicativa apoiada na intersubjetividade (LONGHI, 2005).

            O princípio base da razão comunicativa é a linguagem. A linguagem é o meio através do qual as interações sociais se dão no mundo da vida. E no caso da educação, a linguagem é o que possibilita a interação entre professor e aluno. A linguagem é algo inerente à toda interação social, incluindo aí as relações que se estabelecem no meio pedagógico. Na realidade, “a linguagem, concebida como condição da comunicação lingüística e como regras comunicativas da interação, é a possibilidade, tanto para o agir comunicativo, quanto para o agir instrumental” (LONGHI, 2005, p. 17).

        Na esteira da ação comunicativa, a escola deve colocar a educação em um processo de dialeticidade de contradição, de questionamento e de criticidade, que possibilite uma aprendizagem ativa e participativa. Um determinado conhecimento deve ser discutido, refletido, elaborado, reelaborado, pelos alunos, com a orientação do professor, deixando de ser uma simples reprodução do conhecimento para se transformar em uma elaboração do conhecimento. “Pela ação comunicativa os alunos são convidados a produzirem conhecimento e a questionar as convicções do mundo da vida. Esse modelo de educação favorece o desenvolvimento de indivíduos críticos e conscientes da realizada social que estão inseridos” (TREVISOL, 2010, p. 07). Ou ainda: “a escola apresenta-se como o espaço onde uma ação comunicativa, ao ser desenvolvida sistematicamente, coincide com os objetivos de uma educação que visa à formação de indivíduos críticos e participativos” (GONÇALVES, 1999, p. 131).

        Além da relação pedagógica entre professor e aluno, Maria Gonçalves nos oferece a possibilidade para algumas reflexões sobre as uma ação educativa de cunho interdisciplinar na escola, apontando fundamentos teórico-práticos que deem suporte a essa ação tomando como base ideias norteadoras na teoria da ação comunicativa de Jürgen Habermas. “A minha intenção é buscar, nessa teoria [ação comunicativa], subsídios para fundamentar e orientar uma ação interdisciplinar que tenha como como base uma interação dialógica” (GONÇALVES, 1999, p. 126). Tomar como base um processo de interação comunicativa, onde os professores busquem conjuntamente coordenar suas ações, a partir da troca de conhecimentos, partilhando experiências integradas de cada disciplinas de forma interdisciplinar. Para isso é necessário um esforço conjunto entre professores no sentido de estabelecer tal diálogo, de modo a estabelecer um eixo articulador entre diferentes disciplinas.

 

Com o modelo de ação comunicativa de Habermas, como base para uma ação interdisciplinar, pressupõe-se que os participantes na interação intencionalmente mobilizem o potencial de racionalidade que encerram as três relações do sujeito agente com o mundo, com o propósito de chegarem a um entendimento (GONÇALVES, 1999, p. 137).

 

        Interdisciplinaridade que também é ressaltada por Elizabeth Macedo, segundo a qual as diferentes dimensões da vida, saberes e conhecimentos e dos atores do processo educacional, devem estar integradas na escola, relacionadas. Todo conteúdo aceito socialmente, e discutido pelos atores educacionais tomando como princípio uma ação comunicativa, deve ser objeto do processo educativo, apropriando-se dos consensos estabelecidos, problematizando-os, chegando a novos consensos:

 

O caminho, portanto, para a construção curricular baseada na teoria de Habermas aponta para a interdisciplinaridade, onde, através de uma cooperação entre as diversas ciências, se possa retomar a unidade e a universalidade tanto do mundo objetivo quanto social e estético (id., 1993, p. 43).

 

 

Referências Bibliográficas

 

EWERT, Gerry D. Habermas and education: a comprehensive overview of the influence of Habermas in educational literature. Review of Educational Research, v.61,n.3, p.345-378,1991. Acessado em 12/10/2015.

FLECHA, Ramón. As novas desigualdades educativas. In: Novas perspectivas críticas em Educação. Porto Alegre: Artes Médicas, 1996.

GIROUX, Henry. Teoria da resistência em educação: para além das teorias da reprodução. Petrópolis: Vozes, 1986.

GONÇALVEZ, Maria A. Salin. Teoria da ação comunicativa de Habermas: Possibilidades de uma ação educativa de cunho interdisciplinar na escola. Educação & Sociedade, ano XX, nº 66, p. 125-140, Abril 1999. Acessado em 12/10/2015.

LONGHI, Armindo José. A ação educativa na perspectiva da teoria do agir comunicativo de Jürgen Habermas: uma abordagem reflexiva. Tese (Doutorado em Educação). Faculdade de Educação. Universidade Estadual de Campinas. Campinas, SP: 2005. Acessado em 10/10/2015.

MACEDO, Elizabeth F. Pensando a escola e o currículo à luz da teoria de J. Habermas. Em Aberto, Brasília, ano 12, n. 58, p. 38-44, abr./jun., 1993. Acessado em 12/10/2015.

MARKERT, Werner. A contribuição da teoria crítica para uma teoria educacional dialética. Trabalho apresentado na XV Reunião Anual da ANPED, Caxambú, 1992.

MAZZI, Angela P.R. Razão comunicativa e emancipação: fundamentos para uma teoria crítica da educação. Tese (Doutorado em Educação). PUC-RJ, Rio de Janeiro, 1992. Acessado em 12/10/2015.

MEDEIROS, José W. de Morais. A racionalidade comunicativa como ágora de processos educativos emancipatórios. Tese (Doutorado em Educação). Programa de Pós-Graduação em Educação. Universidade Federal da Paraíba. João Pessoa-PB, 2008. Acessado em 28/01/2016.

MORROW, Raymond Allen; TORRES, Carlos Alberto. Jürgen Habermas, Paulo Freire e a pedagogia crítica: novas orientações para a educação comparada. Educação, Sociedade e Cultura, n. 10, p. 123-155, 1998. Acessado em 24/01/2016.

MÜHL, Eldon Henrique. Racionalidade comunicativa e educação emancipadora. Tese (Doutorado em Educação). Faculdade de Educação. Universidade Estadual de Campinas. Campinas-SP, 1999. Acessado em 28/01/2016.

PEUKERT, Helmut. Problemas básicos de uma teoria crítica da educação. Educação & Sociedade nº 56. Campinas: Cedes/Papirus, 1996, pp. 412-430.

PRESTES, Nadja M. Hermann. Educação e racionalidade: Conexões e possibilidades de uma razão comunicativa na escola. Porto Alegre: Edipucrs, 1996.

PUCCI, Bruno et alii. Teoria crítica e educação - A questão cultural na Escola de Frankfurt. Petrópolis: Vozes, 1994.

REZENDO PINTO, J. M. Administração e Liberdade: Um estudo do Conselho de Escola à luz da teoria da ação comunicativa de Jürgen Habermas. Tese (Doutorado em Educação). Faculdade de Educação. Universidade Estadual de Campinas. Campinas-SP, 1994. Acessado em 28/01/2016.

ROCHA, Alexandre S. Cientificidade e consenso: esboço de uma epistemologia a partir da teoria consensual da verdade de Jürgen Habermas. In: OLIVA, Alberto (Org.). Epistemologia: a cientificidade em questão. São Paulo: Papirus, 1990.

SCHÄFER, Karl H. e SCHALLER, Klaus. Ciência educadora crítica e didática comunicativa. Rio de Janeiro: Tempo Brasileiro, 1982.

TREVISOL, Marcio G. Ação comunicativa e pedagogia; alguns apontamentos sobre educação e mídia. V CINFE, Congresso Internacional de Filosofia e Educação, Caxias do Sul-RS, maio/2010. Acessado em 11/10/2015.

 



[i] “A revisão da literatura americana sobre o assunto, realizada por Ewert (1991), aponta um razoável número de estudos que acoplam a Teoria da Ação Comunicativa, trabalho a que Habermas (1990a e 1990b) tem se dedicado mais recentemente, às questões da educação. A grande maioria destes textos, no entanto, atua na perspectiva de compreender como a linguagem utilizada nas escolas tende a funcionar como um instrumento de dominação e de imposição de um discurso hegemônico, dificultando a tematização das categorias pedagógicas com as quais os professores lidam em seu dia-a-dia” (MACEDO, 1993, p. 38).

 

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